مناهج اللغة العربية

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:20 pm

الفهرس

1- تقديم المادة

2- التوزيع الزّمني

3- ملمح الدخول

4- ملمح التخرّج

5- الكفاءة الختامية لنهاية السنة الثالثة من التعليم الابتدائي

1.5- الكفاءات القاعدية

6- تقديم النشاطات

1.6- القراءة

2.6- التّعبير الشفوي والتواصل

3.6- الكتابة

1.3.6- الخط

2.3.6- الإملاء

3.3.6- التمارين الكتابية

4.3.6- التّعبير الكتابي

1.4.3.6- نشاط الإدماج

2.4.3.6- إنجاز المشاريع

7- المطالعة

8- المحفوظات والأناشيد

9- المحتويات

1.9- الصّيغ

2.9- الكتابة

1.2.9- الخط

2.2.9- الإملاء

3.2.9- التّعبير الكتابي والتواصل

3.9- المحاور

4.9- المشاريع

10- طريقة التّدريس

11- التّقييم

12- الوسائل

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:21 pm

1- تقديم المادة

يتميّز تعليم اللّغة العربية في السنة الثالثة من التّعليم الابتدائي بمظهرين اثنين :

- تثبيت وترسيخ المكتسبات اللّغوية المحققّة في السنتي الأولى والثانية ؛

- دعم وإثراء هذه المكتسبات بالتوسّع في تناول المفاهيم والمعطيات، بالإضافة إلى التدريب على طرائق العمل والبحث عن المعلومات ؛ ومن ثمّ فإنّه من الضروري الوصول بالمتعلّمين إلى التحكم في الكفاءات المقرّرة، وخاصة منها ما يتعلّق باستعمال مختلف الطرائق التي يتدربون بوساطتها على إيجاد المساعي الفرديّة للبحث عن المعلومات ومعالجتها، وتنظيمها وإعادة صياغتها شفويا وكتابيا.

وتعلّم اللّغة العربية في هذه السنة يتجاوز مرحلة التّدريب على آليات القراءة (فكّ ترميز الكلمات والجمل) إلى :

- القراءة المسترسلة الواعية لنصوص متنوّعة ومتوسّطة الطول ؛

- إدراك محتويات النّصوص والاستفادة منها معرفيا ووجدانيا ولغويا.

فالمتعلّم ينبغي أن يدرك في هذه السنة أنّ القراءة وسيلة للوصول إلى المعرفة -أي إدراك العالم الذي حوله-، والسياحة في الأرض والتجوال في الآفاق البعيدة … وما يعزّز إقبال المتعلّمين على القراءة والمطالعة عثورهم على نصوص تتجيب عن أسئلتهم وتثير فضولهم.

ومن الضروري أن يتيح الدرس اللغوي في هذه السنة التحكّم في الرصيد اللّغوي المقرّر، وإتاحة فرص استعماله من قبل المتعلّمين في التواصل بشقيه الشفوي والكتابي وفي وضعيات ذات دلالة.

2- التوزيع الزمني

الحجم الساعي المخصّص لتدريس اللّغة العربية في السنة الثالثة من التعليم الإبتدائي هو اثنتا عشرة ساعة (12سا) توزّع على نشاطات المادة كما يلي :

- نشاطات القراء والتّعبير الشفوي والتواصل والكتابة : ثماني ساعات ونصف (8سا و30د) أسبوعيا ؛

- نشاط المحفوظات والأناشيد : ثلاثون دقيقة أسبوعيا (30د) ؛

- نشاط المطالعة : ساعة واحدة أسبوعيا (1سا) ؛

- نشاط الإدماج : ساعتان (2سا).

والجدول الآتي يوضح هذا التوزيع :

8 10 12 14 16

السبت	القراءة/التّعبير الشفوي والتواصل/الكتابة
الأحد				القراءة/التّعبير الشفوي والواصل/الكتابة
الإثنين			القراءة/التّعبير الشفوي والتواصل/الكتابة	15
الثلاثاء	9.30			القراءة/التّعبير الشفوي والواصل/ المطالعة الكتابة
الأربعاء	القراءة/التّعبير الشفوي والتواصل/الكتابة	المحفوظات و الأناشيــد
الخميس			التّعبير الكتابي (نشاط الإدماج وإنجاز المشاريع)

ملاحظة : أُعدّ هذا الجدول للاستئناس به والاسترشاد فحسب. وإنّ الغرض من هذه المرونة هو السماح للمعلّم بتقديم النشاطات المذكورة وفق ترتيب منطقي، يُراعي فيه التّنسيق والانسجام بين القراءة والتّعبير الشفوي والتواصل، والمطالعة، والكتابة، ويسمح بالانتقال من نشاط إلى آخر دون إحداث أي قطيعة في تعلمات التلميذ.

ومن شأن هذا التّوزيع كذلك أن يسمح للمعلّم مراعاة مدى تقدّم تلاميذه، وبمعرفة الفروق الفردية التي تظهر أثناء التعلّم، وتكييف تعليمه مع وتيرة كلّ قسم لإرساء الكفاءات المسطرة.

أمّا نشاط الإدماج، فينبغي تأجيله إلى اليوم الأخير من الأسبوع، حتّى يتسنّى للمتعلّم أن يوظّف المعارف والمهارات التي اكتسبها أثناء هذه الفترة، وأن يقيّم فيها تقييما شاملا.

3- ملمح الدخول

يكون المتعلم في بداية السنة الثالثة من التعليم الابتدائي قادرا على :

- القراءة بيسر

- فهم نصوص قصيرة

- إعطاء معلومات عن نص مدروس، والإجابة عن الأسئلة المتعلقة به

- التعبير شفويا عن مشاعره وتأثره وذكرياته في مواقف متنوعة

- كتابة نصوص قصيرة ومتنوعة استجابة لوضعيات ذات دلالة يراعي فيها الرسم الصحيح للحروف والكلمات.

4- ملمح خروج المتعلم

في نهاية السنة الثالثة من التّعليم الابتدائي يكون المتعلّم قادرا على :

- القراءة المسترسلة والمعبّرة لنصوص ملائمة يتراوح عدد وحداتها اللّغوية بين اثنين وثلاث ؛

- فهم النّصوص المقروءة وإعطاء معلومات عنها بطريقته الخاصة ؛

- تنظيم خطابه الشفوي بتوظيف جمل تامة البناء للتّعبير عن المشاعر والمواقف والأفعال والوقائع ؛

- تحرير نصوص متنوّعة يتراوح عدد سطورها من سبعة إلى عشرة أسطر استجابة لتعليمات واضحة أو وضعيات ذات دلالة بتوظيف موارده المختلفة.

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:23 pm

5- الكفاءة الختامية لنهاية السنة الثالثة
من التعليم الابتدائي

يكون المتعلّم في نهاية السنة قادرا
على فهم وإنتاج نصوص إخبارية شفوية وكتابية
متنوعة يغلُب عليها الطابع السردي

1.5- الكفاءات القاعدية والأهداف التعلّمية :

1.1.5- التّعبير الشّفوي والتّواصل

أ) يفهم ما يسمع.

- يفهم المعلومات الّتي ترد إليه ؛

- يتفاعل مع المعلومات المسموعة ويصدر في شأنها ردود أفعال ؛

- يميّز السّجلات اللّغويّة (les registres) بعضها عن بعض (الدارجة والفصحى).

ب) يختار أفكاره.

- ينمي أفكاره الّتي لها صلة بالموضوع والّتي تسهم في تحقيق نيّة التواصل؛

- ينظّم قوله بشكل منطقي لترجمة أفعاله ومواقفه وإنتاجه أو التّعليق على ذلك ؛

- يكيّف قوله مع أقوال غيره ويجد لنفسه مكانا في المناقشة والمحاورة : بالاستماع والتّحلّي بالجرأة للتّدخّل، وبالبقاء في صلب الموضوع ؛

- يتدخّل لضمان تقدّم النّقاش واستمراره وتعميقه ؛

- يكشف المراحل الأساسيّة في الحكاية.

ج) يعبّر عن أفكاره.

- يعبّر عن مشاعره وتأثّره وذكرياته :

· يعبّر عن ردود فعله ؛

· يعبّر عن تجاربه ؛

· يكيّف التّعبير عن ردود فعله ؛

· يشرح ردود فعله ؛

· يسرد ذكرياته.

- يستعين بوسائل التّعبير غير اللّغوية (حركات اليد أو الرأس، نبرة الصوت، ...) ؛

- يلخّص حكاية مسموعة، أو يبدع تتمّة لها ؛

- يبدع تتمّة لحكاية مبتورة ؛

- يعلّق على مشاهدة صورة أو لوحة أو حدث ؛

- يعرض وجهة نظر أو يصدر حكما.

د) يعطي ويطلب المعلومات.

- يصف واقعا من عدّة جوانب ؛

- يقارن بين وقائع من عدّة جوانب ؛

- يسرد تفاصيل حدث أو تجربة شخصية ؛

- يستبق نتيجة أو فعلا أو حلّ حكاية ؛

- يطرح أسئلة للحصول على معلومات ؛

- يجيب عن الأسئلة أو الطلّبات ؛

- يشرح ويعلّل ؛

- يحفظ ويستظهر نصوصا قصيرة (أناشيد ومحفوظات وآيات وسور من القرآن الكريم …) ؛

- يجلب أفكارا جديدة ؛

- يسعى إلى إثراء رصيده اللّغوي لتحسين التبليغ والاستقبال.

2.1.5- القراءة والمطالعة

الكفاءات القاعدية	الأهداف التعلمية
يقرأ النصوص العادية والنصوص الأدبية بأداء جيّد.	- يقرأ الكلمات الجديدة بدون تردد ؛ - يقرأ النصوص قراءة مسترسلة ؛ - يقرأ النصوص قراءة معبّرة ؛ - يحترم علامات الوقف، ويقف على الساكن ؛ - يستظهر النصوص المحفوظة بأداء جيّد.
يفهم ما يقرأ.	- يستخدم قرائن لغوية وغير لغوية لتحديد معاني الكلمات الجديدة ؛ - يتعرّف على شخصيات الحكاية مهما كانت الأدوات المستعملة للدّلالة عليها : (أسماء، نعوت، ضمائر، كنايات …) ؛ - يحدّد أحداث الحكاية وبيئتها الزمانيّة والمكانيّة ؛ - يتعرّف على المجموعات الإنشائيّة (العناوين، الفقارات والفهرس).
يعيد بناء المعلومات الواردة في النصّ.	- يحدّد علائق بين الجمل ؛ - يحدّد علائق ضمن الجملة الواحدة ؛ - يقدّم معلومات عن النّص ؛ - يلخّص النّص بشكل عام.
يستعمل المعلومات الواردة في نصوص القراءة.	- يستعمل معلومات النصّ لمقاصد مختلفة (إجابة عن أسئلة، إنجاز نشاط …) ؛ - يفهم الأسئلة وينفّذ التعليمات لإنجاز أعمال شتىّ.

3.1.5- التعبير الكتابي

أ) يختار وينظم أفكاره.	- يحدّد معطيات مشروع الكتابة (القصد، الموضوع، المستقبل) ؛ - ينظم أفكاره حسب الترتيب المناسب (منطقيّا وزمنيّا) ؛ - يسخّر معارفه وتجاربه ومطالعاته لتوليد الأفكار ؛ - يصوغ نصا متّصلا بالموضوع انطلاقا من أفكار محددّة ؛ - يصوغ نصا متناسقا يستجيب لنيّة تواصل.
ب) يوظف الكتابة لأغراض مختلفة.	- يستعمل الكتابة وسيلة للتّواصل : · يكتب رسائل ؛ · يحرّر بطاقات تهان ؛ · يدوّن مذكّراته ؛ - يستعمل الكتابة وسيلة للتّعبير : · يعبّر كتابة عن رأيه ؛ · يعبّر عن مشاعره وإحساسه ؛ - يستعمل الكتابة استجابة لتعليمات واضحة : · ينقل خبرا ؛ · يحرّر حكاية موجزة ؛ · ينجز مشاريع كتابية.
ج) يصوغ أفكاره.	- يرتّب الكلمات بشكل صحيح لأداء المعنى ؛ - يستعمل أدوات الرّبط ؛ - يراجع نصّه، ويستعين بغيره للتّثّبت من سلامة ما يكتب ؛ - يستعمل مفردات دقيقة بالنّظر إلى النّية والموضوع ؛ - يتجنّب التّكرار ؛ - يقرأ ما يكتب بنيّة المراقبة والتّصحيح والتّحسين.
د) يلتزم بقواعد الإملاء ورسم الحروف والترقيم.	- يكتب بخطّ مقروء وجميل ؛ - يرسم الحروف وفق قواعد كتابة كلّ حرف ؛ - يحترم شكل وحجم كلّ حرف ؛ - يترك الفراغ المناسب بين الكلمات ؛ - يحترم قواعد الإملاء ؛ - يحترم ترتيب عناصر الجملة الاسمية والفعلية ؛ - يستعمل العلاقات التي تميّز الحوار : · النقطتين والمزدوجتين ؛ · المطّة التي تشير إلى تغيّر المتكلّم.

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:24 pm

6- تقديم النشاطات

تتمثل أهم نشاطات التعلّم المقرّرة على تلاميذ السنة الثالثة من التّعليم الابتدائي في القراءة والمطالعة والتّعبير الشفوي والكتابة والمحفوظات والأناشيد.

والمنطلق في كلّ النشاطات هو النّص الذي يستند عليه في القراءة وفي التّعبير الشفوي والكتابي وفي الحفظ.

1.6- القراءة

يمثل درس القراءة وحدة متماسكة يُسْتغل فيها المقروء والمكتوب. وهو نشاط لغوي يتدرّب بها المتعلّم على عملية الأخذ والاكتساب من النصوص المقرّرة بما تتناوله من موضوعات وما تحمله من رصيد وظيفي.

ونص القراءة في إطار المقاربة النصيّة يمثل المحور الذي تدور حوله كلّ النشاطات الأخرى وخاصة التّعبير الشفوي والتواصل والكتابة.

وتهدف دروس القراءة في هذه السنة إلى الوصول بالمتعلّم إلى :

- القراءة المسترسلة التي يتمثّل فيها المتعلّم المعنى الكلّي للنّص وتجاوز ذلك إلى جزئياته ؛

- تنمية رصيد المتعلّم المعرفي واللّغوي ؛

- تنمية الجانب الاجتماعي والوجداني لدى المتعلّم ؛

- استكمال التحكّم في آليات القراءة واحترام علامات الترقيم.

وهذا يقتضي التدرّب، وباستمرار، على القراءة المسترسلة من جهة، وعلى استخدام الاستراتيجيات المناسبة في بناء المعنى.

وبهذا يصبح نص القراءة ركيزة أساسية تسمح للمتعلّم بترسيخ آليات القراءة، وتجعله يحس بالاستقلالية في التعلّم، من حيث إنّه يصل إلى قراءة نص بمفرده، دون اللّجوء إلى الآخرين إلاّ قليلا. وهذا ما يزيده رغبة في القراءة ويمده بالثقة في إمكاناته في النشاطات الأخرى.

2.6- التّعبير الشفوي والتواصل :

يمثل التّعبير الشّفوي نشاطا هامّا بالنّظر إلى أنّ اللّغة وسيلة تواصل. ولا شك في أنّ الوصول إلى الآخرين يُمثّل حلقة أساسية لاندماج المتعلّم في وسطه الاجتماعي. ومن هذا المنطلق يهدف نشاط التّعبير الشفوي والتواصل إلى إتاحة الفرصة أمام المتعلّم لكي :

- يُعبّر عن ذاته ومواقفه بشكل طبيعي وتلقائي ؛

- ينمّي ثروته اللّغوية مما يساعده على التّعبير بطلاقة ؛

- يتعوّد على اختيار أفكاره بما يتلاءم مع الموضوع المطروق ؛

- يتعوّد على التّعبير عن هذه الأفكار بما يتلاءم مع المقام ويسمح له بإبراز شخصيته ؛

- يتشجّع على توظيف مكتسباته اللّغوية وغير اللّغوية في مواقف ووضعيات يحتمل أن يمرّ بها في حياته اليومية ؛

- يتدرّب على المبادرة بالحديث والتدخّل في الوقت المناسب وبالأسلوب اللائق ؛

- يتشجّع على الحديث أمام أقرانه والمشاركة في النقاش وفق ما تتطلّبه آداب الحديث.

وينجز نشاط التّعبير الشفوي والتواصل في السنة الثالثة إثر حصة القراءة ويمهّد له بربط محكم لما أثاره نص القراءة حول موضوع معيّن لتحفيز المتعلّم على التوسّع في ذلك الموضوع بتوظيف خبراته ومكتسباته. كما يمكن أن يحضّر المعلّم وضعيات تعلميّة يرى أنّها تستجيب أكثر للظرف الراهن (عيد، حدث طارئ، واقعة خاصة ...) أو أنّها تخدم بطريقة أدق الهدف التعلمي المسطّر للنشاط. ومهما يكن من أمر، فإنّ وضعية التّعبير الشفوي قد تكون حقيقة أو شبه حقيقة أو اصطناعية مفتعلة لكنها مدعومة بموضحات من مشاهد ووسائل أخرى.

3.6- الكتابة :

تمثل الكتابة وسيلة من أهم وسائل الاتصال عن بعد. وإذا كان المتعلّم في السنة الثانية قد شرع في الانتقال من مستوى الممارسة الصوتية إلى مستوى الإنجاز الكتابي بهدف التدريب على تقليد نماذج الخط والاسترسال في كتابة الكلمات، فإنّ السنة الثالثة مرحلة يبدأ فيها المتعلّم بالوعي بأهمية الكتابة في عملية التواصل. ومن هنا ينبغي تنمية ميل التلاميذ لاستخدام الكتابة لتحقيق مختلف الأغراض وتزويدهم بالمهارات اللاّزمة والوسائل المناسبة. ومن هذا المنطلق يتفرّع نشاط الكتابة إلى :

- الخط ؛

- الإملاء ؛

- التمارين الكتابية ؛

- التّعبير الكتابي .

1.3.6- الخط :

يتعلّق الخط في هذه المرحلة بكتابة نصوص يراعى فيها الوضوح من حيث رسم الكلمات وتوزيعها في فضاء الورقة وتوظيف علامات التّرقيم المختلفة والسرعة، والوصول بالمتعلّم إلى الكتابة بوضوح ويسر لتنمية الإحساس بأنّ هذا الوضوح عامل هام من عوامل نجاح التواصل.

2.3.6- الإملاء :

يتصل نشاط الإملاء بالقراءة التي تمكّن التلميذ من التعرّف على الحروف والكلمات التي ترد في هيئات مختلفة وأشكال متنوعة حسب مواقعها وتثبيتها في ذاكرته. ومن هناّ يهدف النشاط إلى تنمية قدرة المتعلّم على ملاحظة الظواهر الخطيّة، وتعليمه كتابة الكلمات بصورة صحيحة واستخدام علامات التّرقيم وتنظيم الكتابة، وكلّ هذا يلعب دورا كبيرا في نشاط التّعبير الكتابي.

ومن هنا، فإنّ دروس الإملاء تركّز على المشكلات التي تعرقل تعلّم التلميذ والمستخلصة من نص القراءة.

3.3.6- التمارين الكتابية :

تتناول التمارين الكتابية التي تقدّم للتلميذ بعد القراءة أو بعد حصة التّعبير الشفوي والتواصل موضوعات متصلة بما سبق. ويراعى في هذه التمارين التدرّج في صعوبة الإنجاز بالنظر إلى وتيرة تقدم كلّ تلميذ ومستواه. وتهدف هذه التمارين إلى :

- استثمار معارف التلميذ وتعزيزها ؛

- تقدير مدى استيعابه لما مرّ به والعلاج السريع لمواقع العجز في تعلّمه.

4.3.6- التعبير الكتابي :

إنّ أهم ما يجب توافره في هذا النشاط ليكون فعالا، هو أن ينطلق من وضعيات حقيقية أو شبه حقيقية. ذلك أنّه كلما كانت هذه الوضعيات دالة بالنسبة للتلميذ زادت رغبته في الكتابة لأنّه يجد مُتّسعا للتّعبير عن اهتماماته وميوله وحاجاته وحياته ويجد فرصة لتوظيف ما تعلّمه.

وانطلاق التّعبير الكتابي من وضعيات حقيقية أو شبه حقيقية يتماشى تماما مع الهدف الأسمى المتوخّى من هذا النشاط وهو الوصول بالتلميذ إلى إنتاج نصّه الخاص الذي يسمح له بالوعي بشخصيته وبالتالي ينمو لديه الميل إلى ممارسة الكتابة في أوسع معانيها من حيث هي وسيلة من أهم وسائل التّواصل.

1.4.3.6- نشاط الإدماج :

نشاط الإدماج نشاط كتابي يستند إلى وضعيات حقيقية أو شبه حقيقية معقّدة، تحتاج إلى توظيف مكتسبات متنوّعة.

ولا يربط هذا النشاط بالتّعبير الكتابي حصْرا، بل قد يرتبط بالتّعبير الشّفوي من حيث إنّه يسمح للمتعلّم بتوظيف مكتسباته. وتُعتبر المشاريع أهمّ محطّة لهذا النّشاط.

7- المطالعة

يطالع التلميذ في السنة الثالثة قصصا كاملة. وتتمّ المطالعة إمّا داخل القسم وإمّا خارجه. ويمكن أن تأخذ القراءة داخل القسم أشكالا كأن يكلّف أحد التلاميذ بقراءة السرد ويكلّف آخرون بتمثيل الحوار. وتهدف المطالعة إلى :

- الترغيب في مطالعة النصوص الطويلة ؛

- التدريب على تقديم قصة ؛

- فسح المجال أمام المتعلّم لإبداء الرأي في بعض المواقف التي تصوّرها القصة ؛

- التمكن من تمثل بناء القصة فيصنع خاتمة جديدة لها مثلا أو يحوّل جزء منها إلى حوار.

ويصل عدد القصص التي يطالعها التلميذ إلى حدود عشر قصص.

8- المحفوظات والأناشيد

يتدرّب المتعلّم فيها على الاتصال بنماذج أدبية ليتذوقها وينشدها ويختزنها. ويهدف نشاط المحفوظات والأناشيد إلى :

- تنمية خيال المتعلّم ؛

- تقوية ذاكرته ؛

- تزويده برصيد لغوي وأشكال تعبيرية تساعدهم على التّعبير الجميل ؛

- تعويده على الإلقاء الجيّد وحسن تمثيل المعنى ؛

- تربيته تربية وجدانية ؛

- تعويد سمْعه على تمييز الإيقاعات المختلفة.

وقد خصص نصف ساعة أسبوعيا لهذين النشاطين على أن يجرى تناولها بالتداول.

9- المحتويات

بالإضافة إلى مراجعة وتعزيز مكتسبات التلميذ من المحتويات المقرّرة في السنتين الأولى والثانية من التعليم الابتدائي، يقترح منهاج السنة الثالثة محتويات يسعى المدرّس من خلالها إلى التدرّج مع المتعلّم في الصعوبة، وتوسيع آفاقه المعرفية وتنمية كفاءاته.

1.9- الصيغ :

يتناول المتعلّم الصيغ والتراكيب بشكل ضمني وهي تحتوي على ما يلي :

- الضمائر المنفصلة : أنتنّ، وهنّ.

- الضمائر المتّصلة : ت، تُ، تِ، نون النسوة، كنّ، هنّ.

- أسماء الإشارة : هذان، هاتان، هؤلاء.

- الألفاظ الدّالـة على الفضاء المكاني والزماني : الجهات : شرق، غرب، شمال، جنوب ؛ يمين، يسار، خلف، حيث، جانب، بجانب.

- الربط بين مؤشرات الزمن : الساعة، اليوم، الأسبوع، الشهر، الفصل، السنة، لما وعندما، وبعدما.

- الأسماء الموصولة : اللذان، اللتان.

- أدوات الربط : أو، أم.

- حروف الاستقبال : السين، سوف.

- أدوات الاستفهام : أين، بمن، إلى متى، إلى أين، بم، لماذا.

- الاحتمال : قد + المضارع.

- الإضراب : بل.

- الاستدراك : لكن.

- صيغ التشبيه : الأفعال الدّالة على التشبيه : يشبه، يماثل.

- التفضيل : أفضل أن ...

- أسماء الأفعال.

- التمني : ليت.

- حروف الجر : عن، الباء.

- الإفراد والتثنية والجمع : جمع المذكر والمؤنث السالمين وجمع التكسير.

- استعمال ألفاظ التقدير : بعض، نصف، ربع.

- تأنيث الأسماء والصفات.

- التدرّج : شيئا فشيئا، رويدا رويدا، الواحد تلو الآخر.

- الشرط : لو، لولا، من.

- النداء : يا، أيّها، أيّتها.

- التعليل : لام التعليل، كي، لكي، لأنّ.

- صيغتا اسم الفاعل واسم المفعول من الثلاثي.

- الاستثناء : إلا، سوى، غير.

2.9- الكتابة :

1.2.9- الخط :

تستمر العناية بالخط في السنة الثالثة من التّعليم الابتدائي على المستويات الآتية :

- الحرف من حيث الشكل والحجم ؛

- الكلمة من حيث تآليف الحروف ؛

- الجملة من حيث التّنسيق بين الكلمات، وترك المسافة المناسبة بينها ؛

- الفقرة من حيث استغلالها بعد ترك بياض مقداره مرّبع وانتهاؤها بنقطة.

2.2.9- الإملاء :

يشرع المعلم في تدريس هذا النشاط بإجراء مراجعة عامة للمقرّر السابق ثم ينطلق في تنشيط الدروس الآتية :

- دخول الباء واللام على الكلمات المبدوءة باللام ؛

- رسم الأسماء الموصولة : الذي، التي، اللذان، اللتان، الذين، اللائي، اللاتي، اللواتي ؛

- التنوين بأنواعه ؛

- الهمزة في أوّل الكلمة ؛

- الهمزة المتطرفة بعد حرف ممدود ؛

- الهمزة المتوسطة على الألف ؛

- رسم الأسماء التي تشتمل على حرف مدّ لفظا لا رسما : هذا، ذلك، هذه، هذان، هؤلاء، لكن، إله ؛

- كتابة واو الجماعة ؛

- كتابة النقطتين بعد القول إضافة إلى النقطة وعلامتي الاستفهام والتعجّب ؛

- التاء المفتوحة في الأفعال (سواء كانت أصلية أو ضميرا أو للتأنيث) ؛

- كتابة أفعال ناقصة : رمى، سعى …

- كتابة أسماء مقصورة : ليلى، مستشفى ...

- كتابة حروف تنتهي بألف مقصورة : إلى، على ...

- رسم التاء المفتوحة في الأسماء ؛

- رسم التاء المربوطة في الاسم المفرد.

2.9- التراكيب :

- الجملة الفعلية + الحال مفردة.

- الجملة الفعلية + م. ب + صلة الموصول.

- الجملة الفعلية المنفية.

- الجملة الفعلية المؤكدة (قد + الماضي).

- الجملة الفعلية : ف + فاعل + جار ومجرور.

- الجملة الفعلية : إكمال الجملة.

- الجملة الفعلية : ف + فاعل + م. ب + نعت.

- الجملة الاسمية : جملة الصلة + خبر.

- الجملة الاسمية المنفية.

بالإضافة إلى الموضوعات التي سبقت في السنة الثانية.

3.2.9- التعبير الكتابي والتواصل :

- كتابة دعوات (زفاف، حفل مدرسي، عيد ميلاد، مناسبات عائلية أو مدرسية) ؛

- وصف مشاهد وأشياء وأشخاص وحيوانات ؛

- التّعبير عن الرأي والمشاعر إزاء موضوع ما ؛

- تتمّة مكتوبة لقصة مسموعة أو مقروءة ؛

- تغيير نهاية قصة ؛

- تحرير رسالة تهنئة ؛

- سرد خبر ؛

- سرد حدث ؛

- كتابة حوار ؛

- تحرير وصفة تركيب لعبة ؛

- تحرير كيفية غرس بذور ؛

- تحرير كيفية طبخ أكلة ؛

- تحرير قواعد لعبة ؛

- كتابة نص إشهاري ؛

- يدوّن مذكرة.

ملاحظة : تؤخذ هذه المحتويات من باب الاقتراح ويمكن للمعلم أن يتصرّف فيها بالإضافة أو الحدف.

3.9- المحاور:

يستمر تناول المحاور المقرّرة في السنة السابقة ولكن بتوسيع دائرتها إثراء للرصيد اللّغوي والمعرفي المناسب للسنة الثالثة من التّعليم الابتدائي.

وفيما يأتي تحديد لهذه المحاور :

-1 المدرسة ؛

-2 الأسرة ؛

-3 الأعياد الدينية والوطنية ؛

-4 الأيام الوطنية والعالمية ؛

-5 في المعاملات الاجتماعية ؛

-6 الألعاب والترفيه ؛

-7خدمة الأرض وتربية الحيوانات ؛

-8 الطبيعة والبيئة ؛

-9النقل والموصلات ؛

-10جسم الإنسان والصحة ؛

-11الإعلام ووسائل الاتصال ؛

-12الحيوانات ؛

-13 المدينة والريف ؛

-14الحرف.

4.9- المشاريع :

على المدرّس أن ينفذ المشاريع المقترحة مع تلاميذه كما يمكنه أن يُعدّلها قليلا إذا رأى ذلك وعند الضرورة ؛ وذلك حسب ما يوفّره المحيط المدرسي من وسائل وموارد، علما بأنّ المدّة التي يستغرقها كلّ مشروع تتفاوت حسب طبيعته وظروف إنجازه :

- حفل نهاية الفصل (إعداد الدعوات إلى الأولياء، وبرنامج الحفل، وكتابة كلمة ترحيبية أو قصيدة قصيرة …) ؛

- إعداد إعلانات تجارية إشهارية (عن لوازم البيت، والرياضات ووسائل التسلية ...) ؛

- بطاقية مكتبة القسم أو المدرسة (إعداد بطاقة وصفية لكلّ تلميذ) ؛

- تأليف كتاب الطبخ (كلّ طفل يكتب كيفية) ؛

- إعداد دليل سياحي (كلّ طفل يعدّ بطاقة سياحية عن أثر من الآثار المحلية أو الوطنية) ؛

- تحقيق مراسل صحافي عن : احتفال المدينة بحدث، أو مناسبة دينية أو وطنية أو ثقافية ...) ؛

- استجواب/مقابلة شخصية محلية.

ملاحظة : ينبغي أن يكون المشروع مناسبا للوحدة التعليمية.

10- طريقة التدريس

يوصي هذا المنهاج باعتماد الطرائق النّشطة التي تتمحور حول المتعلّم وتتيح له القيام بالدّور الأساسي داخل القسم، لما لهذه الطّرائق من قدرة على إثارة اهتمام المتعلّم العفويّ ودفعه إلى الممارسة والإنجاز وحتىّ الإبداع.

كما يوصي بالتقيّد بالمقاربة النصيّة بحيث يتمّ معاملة اللّغة على أنّها كلّ ملتحم، وربط الخطاب فيها بنيّة المتكلّم وبالسياق الذي يصدر فيه.

وهذا المنهاج يتبنىّ بيداغوجيا المشروع الذي من شأنه أن تحمّل المتعلّم على الممارسة الفعلية، وعلى الاندماج النفسي-الاجتماعيّ، فضلا عن بناء كفاءات جديدة. لذلك يقترح إنجاز عدّة مشاريع يغلب عليها الطّابع الكتابيّ.

ويدعو المنهاج إلى ممارسة التدريس انطلاقا من وضعيات حقيقية أو شبه حقيقية، فذلك من شأنه أن يسهّل تحقيق التعلّم. ولا بأس أن تكون بعض الوضعيات وضعيات مشكلة تدعّم ثقة المتعلمين بأنفسهم وتنمىّ لديهم روح تحدّي العقبات والصّعاب.

11- التّقييم

التّقييم موقف تعليمي يقع أثناء وفور التّعليم للتعرّف على مدى تحقيق الأهداف المنشودة وأسباب النجاح والفشل وجوانب القوّة والضعف ... وفي ضوء نتائج التّقييم يمكن تعديل المسار وإصلاح الأخطاء، أي يمكن القيام بعمليات التّقويم اللاّزم.

تقييم المشروع : بعد تنفيذ المشروع المقرّر، ينبغي تقييمه من كافة النواحي بغية إصدار أحكام دقيقة تخصّ جوانبه المختلفة وتجيب عن أسئلة يثيرها المدرّس والمتعلّم على حد سواء، ومنها :

- هل أدّى هذا المشروع الغرض الذي كان يرمي إليه ؟

- هل الخطة المتّبعة كانت سليمة ومناسبة تماما ؟ أم جزئيا ؟

- وفي حالة فشلها، ما هي الخطط الأخرى التي كان يمكن عن طريقها تفادي وقوعه ؟

- ما هي الكفاءة (أو الكفاءات) التي اكسبها المتعلّم بعد إنجازه هذا المشروع ؟ … إلخ.

فمثل هذا التّقييم يفيد كثيرا في تبينّ ما اكتسبه التلاميذ من خبرات أثناء قيامهم بالمشروع والخبرات التي كان المشروع يرمي إلى اكتسابها ولم يحققها، من أجل أن تُستدرك في مشروعات أو نشاطات أخرى، فضلا عن تبيّن أوجه الضعف التي ظهرت في اختيار المشروع أو في وضع خطته أو تنفيذه، قصد تفادي هذه النقائص في المرات المقبلة.

12- الوسائل

تنفيذ منهاج اللّغة العربية في السنة الثالثة الابتدائية يستدعي توافر كراس التمارين، مشاهد التعبير الشفوي ودليل المعلم.

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:25 pm

الشروط

ينبغي أن تتوافر في المجموعة التعليمية الخاصة باللّغة العربية
للسنة الثالثة الابتدائية (كتاب التلميذ ودليل المعلّم)

تنفيذ منهاج اللّغة العربية الخاصّ بالسنة الثالثة من التعليم الابتدائي يحتاج إلى وسيلة قاعدية تتكّون من كتاب التّلميذ ودليل المعلّم.

أولا : كتاب التلميذ :

ينبغي أن تتوافر في كتاب التلميذ المميّزات الآتية :

- أن يعرض المفاهيم وفق نظام منسجم، وبناء على تجزئة المادّة إلى وحدّات تعليمية متوازنة ؛

- أن يشمل على محتويات تتميّز بـ :

· الحداثة ؛

· الوجاهة ؛

· الصحّة العلميّة ؛

· مناسبة سن المتعلّمين ؛

· الاستجابة لميول ورغبات شريحة المتعلّمين.

- أن تتوافر على درجة عالية من القابلية للقراءة من الناحيتين اللّسانية والخط‍يّة ؛

- أن يحتوي على مسهّلات التّعّلّم ؛ مثل الموضّحات (الصور، الرسوم، الرسوم البيانية، الجداول، النماذج ...) ؛

- أن يشمل على فهرس وجدول ألف بأي للمحتويات المعالجة لتسهيل الاستعمال والاستفادة ؛

- أن يجسّد التّعليم بوساطة الكفاءات، ويحترم المقاربة النصيّة ؛

- أن يشمل على نشاطات للإدماج والتقييمين التّكويني والتّحصيلي ؛

- أن يُعنى بالنشاطات ويؤكّد عليها.

من جهة أخرى، ينبغي أن يترجم المنهاج ترجمة صحيحة وكاملة ؛ ومن ثمّ فيجب أن يكون غنيّا وثريّا من حيث محتوياته ولو أدّى ذلك إلى تجاوز عدد صفحاته المئتين.

ويجب أن تردّ نصوص القراءة وغيرها مشكولة باستثناء :

- حروف المعاني ؛

- الكلمات الشائعة التي سبق التعرّف عليها ؛

- أسماء الإشارة ؛

- الضمائر المنفصلة ؛

- الأسماء الموصولة ؛

- أسماء الأشخاص والحيوانات والأشياء الشائعة (محمد، عمر، ليلى، ثعلب، ديك، أرنب، شجرة، مطرقة، مسمار ...) ؛

- جميع الحروف الممدودة ؛

- آخر حرف في الجملةْ (تعويد المتعلّمين على الوقوف على الساكن).

ويجب أن يحمل غلاف كتاب التلميذ المعلومات الإجبارية الآتية :

- الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية ؛

- وزارة التربية الوطنية ؛

- اسم السلسلة إن وجدت ؛

- عنوان الكتاب واسم المادة ؛

- اسم دار النشر.

والمعلومات نفسها ينبغي أن يحملها دليل المعلّم أيضا.

ثانيا : دليل المعلم :

ينبغي أن يستهدف دليل المعلّم تحقيق أمرين اثنين هما :

- التّكوين النّظري للمعلّمين ؛

- شرح الطريقة التي صمّمها مؤلفو الكتاب.

ولذلك ينبغي أن يذلّ‍ل الدّليل جميع المفاهيم البيداغوجية الجديدة المتعلّقة بالمقاربات المقرّرة بتقديم أمثلة ملموسة، وبعيدا عن تعقيدات المصطلحات الجديدة. لذلك نرى أنّه من الضروري أن يتناول الدّليل تقديم بيانات تتعلّق بـ :

- التّعليم بوساطة الكفاءات ؛

- المقاربة النصيّة ؛

- بيداغوجيا المشروع ؛

- الطرائق النّشطة ؛

- وضعيات التعلم والوضعيات المشكلة ؛

- التّقييم ووظائفه ...إلخ

كما ينبغي أن يشرح الطريقة التي اختارها الكتاب، ويبيّن كيفية تنفيذها من خلال نماذج دون تقييد المعلّمين بنمطيّة قد تكون لها نتائج سلبيّة.

وينبغي أن يحرص مؤلفو الدّليل على انتقاء لغة تتمتّع بدرجة عالية من الوضوح، وتجنب "لغة الخشب". ولابدّ من تذليل جميع المصطلحات التي يرى المؤلفون بأنّها جديدة عن طريق شرحها وإعطاء أمثلة تتعلّق بها.

ولا بأس أن يشتمل الدّليل على ثبت بشرح المصطلحات.

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:27 pm

الوثيقة المرافقة

لمنهاج مادة
اللّغة العربية

محتويات الوثيقة

- تقديم

- خصائص التعليم بوساطة الكفاءات

- أهمية الأهداف التعلمية

- مفهوم النشاط

- نشاط الإدماج

- بيداغوجيا المشروع

- التقييم

- نشاط القراءة

- نشاط المحفوظات

- نشاط الكتابة

- نشاط المطالعة

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:28 pm

تقديم

نقدم في ما يأتي الوثيقة المرافقة لمنهاج السنة الثالثة من التعليم الابتدائي؛ وهي وثيقة تطمح إلى تقديم بعض البيانات التفصيلية المتعلقة بعدد من النقاط الواردة في المنهاج.

وأولى هذه النقاط هي بيان خصائص التعليم بوساطة الكفاءات، وتحديد المسعى الذي يوجه خطوات المربي وهو يعمل على بعث وتنمية الكفاءات المقررة في ممارساته اليومية داخل القسم.

والنقطة الثانية التي تناولتها الوثيقة المرافقة هي بيان مفهوم النشاط ومقارنته بمفهوم المادة للفت انتباه المربين إلى الدلالة الدقيقة الذي يحمله هذا المصطلح الجديد.

كما تناولت نشاط الإدماج الذي ينص المنهاج على أنه نشاط يتم في آخر حصة من حصص الأسبوع، وفي شكل عمل كتابي.

وقد عالجت الوثيقة المرافقة أيضا قضايا متعلقة بعدد من النشاطات المقررة، وهي القراءة والكتابة والمحفوظة والمطالعة، عن طريق تسليط الضوء على بعض المسائل المرتبطة ببيان أهميتها، وبمسعى تدريس كل منها دون الدخول في التفاصيل.

وآخر مسألة تناولتها هذه الوثيقة هي موضوع التقييم ؛ حيث أبرزت كيفية تقييم الكفاءات، وأوردت موازنة بين نمطي التقييم التكويني والتحصيلي.

خصائص التعليم بوساطة الكفاءات

- فيم يتمثل التعليم وفق مقاربة الكفاءات ؟

يتمثل التعليم وفق مقاربة الكفاءات في حمل المتعلمين على تنمية وتثبيت كفاءات تتيح لهم مواجهة الواقع بفاعلية ونجوع. والتعليم بوساطة هذه المقاربة يعني ربط المحتويات المعرفية بالممارسة. فقد تفطن كثير من المربين إلى أن اكتساب معارف تصريحية (تقريرية) لا يفضي بالضرورة إلى القدرة على استخدام هذه المعارف عند الحاجة، ووفق وتيرة فعالة. ومقاربة الكفاءات تعنى بهذه النقطة بالذات : ربط التحصيل المعرفي بالاستعمال اليومي، بالحياة في مظهرها النفسي الاجتماعي ... بغية جعل المتعلم قادرا على مواجهة وضعيات الحياة بنجاح.

- والسؤال الوجيه الذي قد يطرحه المربي على نفسه هو : كيف يجري ربط المحتويات المعرفية بالواقع المعيش ؟

إن تأمل الحياة الاجتماعية في مجال استعمال اللغة يرشد بشكل جيد إلى المواطن التي ينبغي أن يمارس فيها الربط بين المحتويات اللغوية والحياة الاجتماعية : إن الإنسان يستعمل اللغة أداة للتواصل، والمرء وهو في وضعية تواصل، لا يخرج عن أحد المواقف الآتية :

§ يستقبل خطابا شفويا ويدرك مدلوله ؛

§ يستقبل خطابا كتابيا ويدرك مدلوله ؛

§ ينشئ ويصدر خطابا شفويا ؛

§ ينشئ ويصدر خطابا كتابيا.

والخطاب عموما سواء كان شفويا أو كتابيا لا يتعدى الأنماط الآتية : الإخبار والسرد والوصف والحجاج، ومن ثم فلا بد أن تلقى هذه الأنماط في شتى مظاهرها عناية خاصة في المسار التعلمي التعليمي.

وبالإضافة إلى ملكة زمام هذه الأنماط في الاستعمالين الشفوي والكتابي، لابد أن يتلقى المتعلمون المعارف الخاصة بتحرير عدد من السندات التي تندرج هي أيضا في الاستعمال الواسع في التواصل الاجتماعي ؛ مثل الرسالة والبطاقة ... وهذه النقاط هي التي عني بها منهاج السنة الثالثة من التعليم الابتدائي.

ومنهاج السنة الثالثة من التعليم الابتدائي يرمي إلى بعث وتنمية كفاءات قاعدية محددة موزعة على المهارات اللغوية الأربعة. وهذه الكفاءات القاعدية هي تفريع أو تحليل للكفاءة الختامية التي يجب أن تظل طول السنة نصب عيني المربي، فهي بمثابة لوحة القيادة التي ترشد إلى العمليات التي ينبغي إنجازها من أجل تحقيق الأهداف كل الأهداف.

أهمية الأهداف التعلمية

- وقد يسأل المدرس : ما الذي يوجه خطوات المربي وممارسة اليومية داخل القسم أهي الأهداف العامة ؟ أهي الكفاءة الختامية ؟ أهي الكفاءات القاعدية ؟ أهي الأهداف التعليمية ؟

والإجابة عن هذا السؤال هي : لا ينبغي أن تغيب أنماط الكفاءات وأنواع الأهداف هذه عن بصره ؛ فهو يرجع إليها بين الحين والآخر ويتأملها ويدرسها لتصحيح مساره التعليمي عند الاقتضاء، وذلك بين الحين والآخر. غير أن الذي يقود خطوات ممارسته البيداغوجية اليومية هي الأهداف التعلمية التي يبلغ عددها نحو ستين (60) هدفا (أنظر المنهاج).

ولعل المعلم يحتاج إلى مزيد من البيان في ما يتعلق بهذه النقطة. ففي البداية لا ينبغي الخلط بين الأهداف التعلمية والأهداف الخاصة (التي عرفناها من خلال بيدغوجيا الأهداف). فالأهداف التعلمية لا يتم تحقيقها في حصة واحدة، ولا في عدد قليل من الحصص، بل قد تستغرق تنميتها وتثبيتها السنة الدراسية كلها. فعلى سبيل المثال يستمر العمل طوال العام الدراسي من أجل تحقيق هذه الأهداف التعلمية الواردة في المنهاج :

§ يقرأ الكلمات الجديدة من غير تردد ؛

§ يستخدم قرائن لغوية وغير لغوية لتحديد معاني الكلمات الجديدة ؛

§ يعبر عن مشاعره وتأثره وذكرياته ؛

§ يصف واقعا من عدة جوانب ؛

§ يحدد معطيات مشروع الكتابة (القصد – الموضوع – المستقبل) ؛

§ يستعمل الكتابة وسيلة للتواصل.

فالأهداف التعلمية أهداف يستمر العمل بها طوال العام، فهي لا ترتبط بسندات محددة، ولا بنصوص معينة، حيث يمكن أن تسلط على أي سند وعلى أي نص في الغالب؛ فالهدف التعلمي (يقرأ الكلمات الجديدة بدون تردد) ينصب على جميع نصوص القراءة بدون تمييز، والهدف التعلمي (يستعمل قرائن لغوية وغير لغوية لتحديد معاني الكلمات الجديدة) يعتمد مع جميع نصوص القراءة أيضا، ومن غير تمييز.

ولا بد من لفـت الانتباه إلى أنه يمكن أن يتابع عددا من الأهداف التعلمية في الحصة الواحدة ؛ فمثلا يمكن أن يعمل المدرس على تحقيق الأهداف الآتية مجتمعة في درس من دروس القراءة :

§ يقرأ الكلمات الجديدة ؛

§ يقرأ النصوص قراءة مسترسلة ؛

§ يقرأ النصوص قراءة معبرة ؛

§ يحترم علامات الوقف ويقف على الساكن.

على أنه يمكن له أن يختار التركيز على هدف منها، إذا رأى أن تلاميذه يحتاجون إلى وقفة تدريبية طويلة عند الهدف.

ولهذا السبب نوصي بضرورة الرجوع إلى المنهاج وباستمرار لتحديد مسار كل درس، والأهداف التعلمية التي ينبغي التركيز عليها والتي يجب دعمها وتثبيتها.

وما قيل عن الأهداف التعلمية المتعلقة بنشاط القراءة يقال مثله بالنسبة للأهداف التعلمية المتعلقة بنشاطي التعبير الشفوي والتعبير الكتابي.

مفهوم النشاط

استعمل المنهاج مصطلح النشاط عوض المادة. فما هو المراد على وجه التحديد بالنشاط ؟

النشاط هو ممارسة المتعلم التي تنصب على محتوى تعلمي في حصة من حصص الدرس داخل القسم وبناء على توجيه المدرس. وإذا أردنا أن نبسط المفهوم قلنا إنه العمل أو الفعل الذي يسلطه المتعلم على محتوى ما؛ فإزاء نص من نصوص القراءة يقوم المتعلم بمحاولة قراءة الكلمات والجمل (فك الترميز)، كما يقوم بربط الدال بالمدلول حيث يعطي لكل كلمة وكل جملة الدلالة المناسبة لها، ثم يقوم بمحاولة إدراك معنى النص باستعمال استراتيجيات مختلفة كتحليل السياق والقرائن اللغوية وغير اللغوية الخ ... إن هذه العملية تسمى نشاط ... كما يعد نشاطا الجهد الذي يبذله المتعلم في حصة التعبير الشفوي إزاء سند بصري للتعبير عن المشهد، أو إبداء رأيه في أمر ما، أو محاولة استعراض تجربة من تجاربه أو ذكرى من ذكرياته.

والحديث عن مفهوم النشاط يعنى التركيز على المتعلم لا على المحتويات المعرفية، كما يعني أيضا ربط المحتويات بالممارسة، ومن ثم بناء الكفاءات لا حشو الذاكرة بالمعلومات واالمعطيات.

فمفهوم النشاط يوحي بمعاني الممارسة والإنجاز والبناء؛ فهو يضع المتعلم في مرتبة الصدارة، ويعطى له الدور الأساسي في العملية البيداغوجية.

النشاط/المادة الدراسية :

ما هي أوجه الاختلاف بين النظرة إلى التعليم على أنه نقل وتحويل للمعارف والمحتويات والنظر إليه على أنه نشاط وممارسة ؟

المدرس الذي ينظر إلى العملية التعلمية التعليمية على أساس أنها تحويل ونقل للمعارف وتفريغها في ذهن المتعلم، تماما كما يفرغ المرء أي مادة في أي وعاء، مدرس يفضل الطرائق التقليدية، الطرائق التي تؤثر مخاطبة الذاكرة والحرص على ملئها لا غير، أي نقل محتويات في شكلها الخام إلى ذاكرة التلميذ. أما المدرس الذي يفضل حمل المتعلمين على إنجاز أعمال وتسليط ممارساتهم على المحتويات فمدرس يؤثر الطرائق النشطة التي يوصي المنهاج باعتمادها وتبنيها ؛ وهي طرائق تدعو إلى وضع المتعلم على صعيد الممارسة والعمل والإسهام الفعلي في كل خطوة من خطوات الدرس.

ومن هنا يمكن أن نقول إن مفهوم النشاط يوحي بمعاني الممارسة والإنجاز والبناء، أما مفهوم المادة الدراسية فيوحي بمعاني التلقي والتكديس والتحفيظ.

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:28 pm

نشاط الإدماج

يفيد الإدماج بيداغوجيا توظيف المتعلم لمختلف مكتسباته المدرسية وتجنيدها بشكل مترابط في إطار وضعية ذات دلالة، لجعل المتعلم هو الفاعل في إدماج المكتسبات وليس غيره. ويعني ذلك أن الإدماج للمكتسبات التعلمية هو عملية فردية، كما لا يمكن إدماج سوى ما هو مكتسب فعليا بصورة جيدة؛ حيث يقوم المعلم بتمكين المتعلم من كل الأدوات التي تساعده على استثمار مكتسباته.

وتظهر أهمية الإدماج في السنة الثالثة في كونها تساعد على تشخيص المكتسبات التعلمية من البداية قصد إعادة استعمالها، ومن هنا فهي تبين فائدة كل تعلم جزئي، كما تسمح بمعرفة مدى استجابة التلميذ للعمل التطبيقي الكتابي حينما يكتب موضوعا في التعبير، أو يستعمل مهاراته وقدراته ضمن تحويل معطيات تقدم له. وفي هذا الإطار فإن حصيلة المواد التعلمية المختلفة تجد في نشاط الإدماج أحسن مجال لتوظيفها واختبارها من قبل المتعلم.

وينجز نشاط الإدماج في كل أوقات التعلم عند نهاية بعض التعلمات وتختلف مدته باختلاف النشاط نفسه، إذ يمكن أن تستغرق مدة قصيرة عندما يتعلق الأمر باسترجاع مكتسبات عديدة في وضعية معينة، وقد تطول المدة في نهاية التعلم مثل إنجاز مشروع معرض مدرسي من قبل التلاميذ.

ولإعداد نشاط الإدماج ينبغي أن نعتمد على إيجاد الصيغة التي تجعل التلميذ في وضعية تجنيد معارفه المختلفة ومكتسباته المتعددة للوصول إلى الكفاءة المستهدفة.

والمعلم في هذه الحالة مطالب بما يلي :

1– تحديد الكفاءة المستهدفة.

2– تحديد المكتسبات التي يريد أن يجندها المتعلمون، ومن ثم إدماجها في وضعيات جديدة.

3– اختيار وضعية جديدة في كل حصة لنشاط الإدماج على أن تكون ذات دلالة ويراعى في ذلك محتوى النشاط والوسائل المستخدمة فيه وخطوات الإنجاز.

بيداغوجيا المشروع

تنطلق بيداغوجيا المشروع من المبدإ الآتي : "إن المتعلم يبني نفسه بالفعل".

وهذه البيداغوجيا تقابل التعليم الذي يقترح محتويات على التلاميذ الذين لا يدركون جيدا دلالتها وفائدتها المباشرة ؛ فهذه المحتويات التي كانت توجه للحفظ وفي شكل مشتت، أصبحت الآن مرتبطة بمشكل يجب حله.

و قد جعل التلميذ في وضعية عمل وإنتاج، وزود بدرجة من الاستقلالية من أجل تحقيق هدف محدد.

ويمكن تعريف المشروع بأنه تصور لشيء ما ينبغي إنشاؤه ونتيجة نرغب في الحصول عليها ؛ وهو كذلك مجموع الوسائل والأفعال التي تسمح ببلوغ الهدف: فهو ما نريد الحصول عليه، وكيفية الحصول عليه والتخطيط لإنجازه في آن واحد.

وبعبارة أخرى، المشروع هو النية التي نصرح بها، بشكل عام أو دقيق، في إنجاز شيء ما، في المستقبل القريب أو البعيد، بذكر وسائل الإنجاز وكيفية استعمالها والاستراتيجية المناسبة؛ كما أنه توقع النتيجة التي سنحصل عليها في الأخير.

يتطلع التعليم بوساطة المشروع إلى اقتراح شكل آخر للتعليم، تكثر فيه الحوافز والتنوع والممارسة، إذ يزاوج بين منطق الفعل والتعلمات.

مراحل المشروع :

يقتضي إنجاز المشروع عدة مراحل، وهي :

1. تقديم المشروع : يقترح المدرس المشروع أو يعرضه على التلاميذ ويطرح عليهم مشكلا. يستمع التلاميذ بتمعن ثم يطرحون أسئلة يستفسرون من خلالها عن حيثيات المشروع.

2. مناقشة المشروع : وفي هذه المرحلة، يفسح المجال واسعا للتلاميذ حتى يثيروا كل الأسئلة التي تساعدهم على العمل، ومنها على سبيل المثال :

§ ماذا ؟ أو ما هي المشكلة التي ينبغي معالجتها ؟

§ لماذا ؟ أو ما هو الهدف المقصود من عملنا ؟

§ أين ومن أين نستقي المعلومات ؟

§ ما هي الحدود التي يجب احترامها ؟

§ كيف نجمع المعلومات ؟

§ ما هي شروط النجاح في إنجاز هذا المشروع ؟ ...

ثم يقدم التلاميذ عدة حلول أو مقترحات جوابا عن المشكل المطروح، ويختارون الحل الأنسب.

3. التخطيط للمشروع وتنظيم العمل : يضبط التلاميذ في هذه المرحلة خطوات العمل والوقت الذي تستغرقه وكيفية القيام بها وتوزيع المهام ع

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:29 pm

ثم يقدم التلاميذ عدة حلول أو مقترحات جوابا عن المشكل المطروح، ويختارون الحل الأنسب.

3. التخطيط للمشروع وتنظيم العمل : يضبط التلاميذ في هذه المرحلة خطوات العمل والوقت الذي تستغرقه وكيفية القيام بها وتوزيع المهام على أعضاء الفوج ؛ ويراعون في ذلك كله الصعوبات المعترضة والوسائل المتوافرة.

قد يفكر المدرس، قصد اقتصاد الوقت، في اختصار الطريق أمام تلاميذه فيغيب محاولاتهم وترددهم والأخطاء التي يقعون فيها والمقترحات التقريبية والمتعاقبة والعديدة ... ولكن هذه المساعي مفيدة للتلميذ وهي التي تضمن له التقدم الفكري.

4. إنجاز المشروع : ينجز التلاميذ المشروع بانتهاج طريقة المحاولة والخطأ، وفق ما تم الاتفاق عليه في المراحل السابقة.

5. تقييم المشروع : يقيم التلاميذ المشروع برجوعهم إلى الشروط التي حددوها في البداية؛ ويقيمون كذلك المسعى الذي سلكوه أو الطريقة التي اعتمدوها. ولكن هذا لا يعني أن يؤجل التقييم إلى نهاية العمل، بل يكون مستمرا يرافق كل مراحل الإنجاز.

دور المشروع في تنمية الكفاءات :

يقتضي مسعى المشروع أن ينجز المتعلم عمله مرورا بمراحل تسبقها تساؤلات تساهم في تنمية العديد من الكفاءات، مثلما يوضحه الجدول أدناه :

الكفاءات

التساؤلات

- صياغة الإشكالية.

- طلب الإعلام (الاستعلام) والتزود بالوثائق (التوثيق).

- المراقبة والنقد.

- التنظيم والتخطيط.

- ماذا طلب مني ؟ لماذا ؟ هل سبق لي أن التقيت بمشكل مماثل ؟ ما هو نوع الجواب المنتظر أو الإنجاز الذي ينبغي تحقيقه ؟

- هل يوجد أجوبة "مجاورة" (مشابهة) للجواب الذي ينبغي أن أصل إليه ؟

- ما هي فائدة هذا المشروع ؟ ما هي أدنى الشروط (المتصلة بالمضمون والمنهجية والشكل ...) التي يجب احترامها ؟ كيف يمكنني أن أحكم أن عملي ناجح ؟

- ما هي الأعمال والعمليات التي يجب إنجازها ؟ ما هو الترتيب الذي سأحترمه في ذلك ؟ ما هي الوسائل التي سأحتاج إليها ؟ ما هي الوسائل المتوافرة لدي ؟ ما هي المدة التي سأحددها لكل عملية ؟

مراحل المشروع والقدرات المنهجية :

تربط مسعى المشروع والقدرات المنهجية علاقات وطيدة تتمثل فيما يأتي :

- العمل في إطار المشروع يحتم الاعتماد على قدرات منهجية كالاستعلام والبحث عن التوثيق والتقدير والمراقبة ... وهكذا فإن إنجاز كل مرحلة من مراحل المشروع يتطلب استعمال وتفعيل عدة قدرات يكون لإحداها مكانة متميزة نظرا لطبيعة الأنشطة المتصلة بمرحلة معينة.

- ضرورة تحديد الوقت اللازم لتفعيل كل مرحلة من مراحل المشروع، لأن المدة غير المحددة أو الطويلة جدا قد تجعل التلميذ يشعر بالملل وتؤدي به إلى رفض العمل؛ وتفاديا لهذا الوضع، ينبغي إجراء خيارات وتفصيل نشاطات بالنظر إلى الأهداف المقصودة في كل مشروع.

- توجيه المشروع بالنظر إلى القدرات المنهجية التي يوظفها، ووفق الوظائف التي تسند له، مثل :

§ إبراز المشاكل ؛

§ هيكلة التعلمات ؛

§ تطبيق إجراءات مكتسبة في سياق آخر ...

التقييم

يقتضي التقييم، في إطار المقاربة بالكفاءات، من المدرس ما يلي :

- أن يطلب من التلاميذ القيام بأعمال تسهل تفاعلهم وتزيد تدريجيا في التعقيد ؛

- أن يدفعهم باستمرار إلى التفكير في كيفية إنجازهم للأعمال ؛

- أن يربط بين المعارف المكتسبة واستعمالاتها في سياقات جديدة.

وبهذه التصرفات يسمح المدرس لتلاميذه بالتقدم وفق مراحل التعلم.

كيف نقيم الكفاءة ؟

ولتقييم الكفاءة، لا يطرح المعلم سؤالا عن معرفة ما، بل يقدم للتلميذ عملا معقدا نسبيا ويلاحظه أثناء الإنجاز ؛ فيدرك مدى تمثله لما طلب منه، ونجاحه فيه بتجنيد معارفه ومهاراته، فيصدر المدرس حكما عن الكفاءات أثناء بنائها ويستنتج درجة امتلاك التلميذ لها.

فالكفاءة لا تقيم إلا عن طريق الأداء (أي الإنتاج الملموس)، لذلك نكلف التلميذ بنشاط ما قصد تفعيلها ونعتبر النجاح في الإنجاز –أو الفشل فيه- معطى للتقييم.

ولمزيد من الإجرائية في الممارسة التقييمية، ينبغي أن يذكر المعلم الظروف التي يجب أن يظهر فيها السلوك المنتظر ومستوى الأداء ومقاييس التقييم، فضلا عن تحديده للمدة والوسائل اللازمة.

وعلى العموم، على المدرس أن يقترح وضعية مشكلة على التلميذ، ويلاحظه أثناء الحل والممارسة قصد وضع حصيلة للكفاءات التي اكتسبها المتعلم، على أن تكون هذه الملاحظات دقيقة بعيدة عن الأحكام العامة.

أشكال التقييم :

تعتمد الممارسة التعليمية على شكلين أساسيين من التقييم هما : التقييم التكويني والتقييم التحصيلي.

والجدول أسفله يوضع مميزات كلا الشكلين :

التقييم التكويني

التقييم التحصيلي

- مرحلي.

- مرآة للأستاذ يعاين بها آثار عمله.

- جزء لا يتجزّأ من مسار التعلّم.

- متبوع بالتعميق والعلاج (سدّ الثغرات).

- لا يمنح علامة، ولكنه يقدم ملاحظات وتوجيهات عديدة.

- وظيفته التكوين وتجاوز العوائق.

- نهائيّ، يأتي بعد مجموعة من الوحدات البيداغوجية أو في نهاية التعليم.

- لا يخص إلا التلاميذ.

- يستهدف نموّ الكفاءات (التي تمثلها المعارف التصريحية والمعارف الإجرائية والمهارات والقدرات ...).

- متبوع بتغيير.

- يمنح علامة تعتمد لحساب المعدل وللانتقال إلى مستوى أعلى.

- وظيفته الانتقاء ومنح شهادة ومراقبة النتائج والعلامات.

نشاط القراءة

من المفروض أن التلميذ عند انتقاله إلى السنة الثالثة يكون قد تخطى جميع الصعوبات واجتاز كامل المشاكل الأولية منها –على الأقل– التي تطرحها القراءة، ذلك أنه قد تعود على الرموز الكتابية وألف أصواتها وانتقل بعد ذلك إلى القراءة الصحيحة.

وتعتبر السنة الثالثة سنة القراءة، فالتلميذ يستعمل تلك الأداة التي تدرب عليها طيلة السنتين الأولى الثانية ليوسع أفقه، ويفهم من هذا أن القراءة تصبح في هذه السنة أداة تثقيف وركنا أساسيا من أركان تعليم اللغة، وهي تهدف إلى :

- القراءة المسترسلة التي يتمثل فيها المتعلم المعنى الكليّ للنص وتجاوز ذلك إلى جزئياته ؛

- تنمية رصيد المتعلم المعرفي واللغوي ؛

- تنمية الجانب الاجتماعي والوجداني لدى المتعلم ؛

- استكمال التحكم في آليات القراءة واحترام علاقات الترقيم.

وبالنظر إلى هذه الأهمية البالغة للقراءة وتحقيقا لهذه الأهداف، فإنها أصبحت محورا لسائر دروس اللغة على اختلاف أنواعها ومنطلقا حيا لسائر فروعها، إذ تصلح نصوصها لطرق مواضيع اللغة باختلاف أنواعها : صيغ، تراكيب، إملاء تعبير شفوي وكتابي.

ويعتبر هذا الترابط بين فروع اللغة العامل الرئيسي في تكوين التلميذ فكريا ولغويا لما يتيح له من تمحيص وتركيب وتحليل.

ونظرا لكل هذا، نقترح مجموعة من التوجيهات التي يمكن للمعلم أن يستنير بها :

- التحضير المحكم والتفكير الجدي في درس القراءة وما يتطلبه من وسائل الإيضاح الضرورية وغيرها.

- ضبط مراحل القراءة وتفهم الهدف من كل مرحلة حتى يستطيع المعلم استغلال الوقت وتمكين أكبر عدد ممكن من التلاميذ من القراءة.

- البدء بقراءة نموذجية معبرة يراعي فيها المعلم حسن الأداء وعلامات الوقف، ثم تكليف التلاميذ بالقراءة، ويحرص على البدء بأنجب التلاميذ وأكثرهم قدرة على القراءة حتى لا يدفع بالمتأخرين إلى ارتكاب الأخطاء.

- مراقبة قراءة التلاميذ الفردية والاهتمام بتقويم النطق والخطأ، ويجدر بالمعلم أن لا يعتبر هذه الحصة حصة ثانوية يركن فيها للراحة والجلوس، بل هي حصة أساسية تتطلب عملا جديا وإرشادا متصلا ويقظة مستمرة.

- الاقتصار في الشرح على الألفاظ الغامضة والمعاني الهامة التي يتوقف فهم النص عليها.

- عدم الاقتصار على الأسئلة الواردة في الكتاب، بل على المعلم أن يختار منها ما يراه مناسبا، ويضيف إليها ما يلائم المستوى مراعيا في ذلك الدقة والوضوح وإثارة فكر التلميذ.

نشاط المحفوظات

تعد المحفوظات نشاطا من النشاطات التي تسهم في تكوين المتعلم معرفيا ووجدانيا ونفسيا اجتماعيا ؛ فالمحفوظات من الناحية المعرفية تزود المتعلمين بمعارف عامة (ثقافة عامة ومعلومات خاصة)، وبمعارف لغوية، بالإضافة إلى خبرات مختلفة.

ومن الناحية الوجدانية تسهم المحفوظات في تغذية المتعلمين روحيا ووطنيا وقوميا، وتضطلع ببعث وتنمية الذوق الفني لديهم، فضلا عن اكتساب الثقة في النفس في حالات الإلقاء في حضور الأقران والأنداد.

ومن الناحية النفسية الاجتماعية تسمح المحفوظات بتقوية الذاكرة، وتنمية أداء المتعلم الشفوي، وصقل حواسه (تنمية حاسة السمع فيما يتعلق بإدراك الإيقاع والنغم)، وتقوية خياله، فضلا عن التبادل مع أقرانه (الاستظهار ومراقبة استظهار الآخرين).

وقد خصص المنهاج لنشاط المحفوظات نصف ساعة كل خمسة عشر يوما، حيث يتم التداول بينها وبين الأناشيد كل أسبوع.

وتناول نشاط المحفوظات يقتضي مراعاة النقاط الآتية :

- حمل المتعلمين على إدراك ما يشتمل عليه نص المحفوظة من معطيات ومعان إثر قراءته وتذليل صعوباته اللغوية ؛

- كتابة الأبيات التي يراد تحفيظها على السبورة، وحمل المتعلمين على حفظها فرادى أو/ وجماعيا عن طريق اعتماد طريقة المحو التدريجي (محو كلمات من نص المحفوظة وفق تدرج محدد إلى غاية محو النص كله) ؛

- استظهار المحفوظة بين الحين والآخر، في بداية كل حصة، مثلا، من أجل مقاومة النسيان ؛ فالمجموعة التي حفظها المتعلمون في بداية العام، مثلا، لا ينبغي أن تغيب عن الأذهان فتنسى وتمحي من الذاكرة.

من طرف **ريانية العود** الجمعة يوليو 01, 2011 9:30 pm

نشاط الكتابة

إذا كان التلميذ في السنتين الأولى والثانية قد تمكن من تصوير الحروف والمقاطع والكلمات انطلاقا من المحاكاة، و تمكن من كتابة ما يسمع اعتمادا على ما رسخ في ذاكرته من أشكال، وتعلم مجموعة من القوانين التي تحكم الكتابة (وضعية جسم المتعلم، توزيع الكلمات في فضاء الورقة ...الخ)، فإن السنة الثالثة تمثل مرحلة يبدأ فيها بالوعي بأهمية الكتابة في عملية التواصل.

وتفهم الكتابة في سياق التواصل فهما يجمع بين الجانب المادي المحسوس والجانب الإبداعي، ولذلك فهي تتفرع إلى :

- الخط ؛

- الإملاء ؛

- التمارين الكتابية ؛

- التعبير الكتابي.

1- الخط :

مما لاشك فيه أن وضوح الخط يلعب دورا هاما في عملية التواصل. وتثبت التجربة أن الخط غير الواضح يكلف كثيرا من الجهد للوصول إلى الفهم. كما تثبت كثير من الدراسات أن التلميذ الذي رسخت عنده آليات الكتابة والكيفيات التي ترسم بها الحروف والكلمات يكون أقدر على الكتابة بسرعة.

وعلى هذا الأساس يجب أن يستمر الاعتناء به للوصول بالمتعلم إلى الكتابة بخط واضح. ويتحقق هذا الهدف بعدة طرق نعرضها فيما يلي :

- أن يستمر الحرص على توجيهه في رسم الحروف رسما صحيحا داخل نسق الكلمة حتى يتمكن من كتابة الكلمة بحروف متآلفة.

- أن يواصل في كتابة الجملة مع مراعاة المسافات اللازمة بين الكلمات مما يكفل وضوحا في إدراكها من حيث هي وحدات موزعة في فضاء الورقة.

- أن ينتقل إلى مجال أوسع هو الفقرة فيتعلم كيف يستهلها من حيث ترك البياض الذي يعتبر ميزة لها ككيان داخل النص.

- أن يتحكم في الكتابة على السطر.

كما يجب أن ينتقل المتعلم من مستوى وضوح الخط من حيث هو شرط ضروري لعملية التواصل إلى مستوى أعلى هو المستوى الجمالي، فنضعه بالتدريج أمام نماذج خطية جميلة ونأخذ بيده بلطف حتى يتمكن من إدراك جمالياتها ومحاكاتها بهدف خلق روح الإبداع عنده.

ولا بد أن نحرص على تعليمه الكتابة بسرعة مع مراعاة الوضوح، لأن التعود على الكتابة بسرعة يحتاجه فيما بعد في اكتساب المعارف وتقييدها.

2- الإملاء :

يرتبط الإملاء بالقراءة وبالتعبير الكتابي ارتباط وثيقا. فنص القراءة يمثل منطلقا لرصد الظواهر التي تحتاج إلى معالجة (انظر المنهاج ص 20) ولكن هذا لا يمنع المدرس من أن يتجاوز هذه الظواهر على اختيار مقاطع تتفاوت في الطول بحسب الوضعيات المتاحة، حتى يتمكن المتعلم من الجمع بين الاحتفاظ بأشكال الكلمات في الذاكرة وتجسيدها كتابة مع احترام قوانين الكتابة (البياض بين الكلمات، علامات الترقيم ...). وكل هذا يعتبر تأسيسا لكتابة جديدة على مستوى الشكل ويسهل عملية الدخول في عالم الكتابة الإبداعية التي يهدف إليها التعبير الكتابي.

وحتى يؤتي الإملاء ثماره يجب أن تكون القطع المختارة مشوقة وتنسجم مع مستوى التلاميذ وتخدم رصيدهم اللغوي. ومن الممكن أن تختار إما من نص القراءة وإما من نص المطالعة المقروءة.

3- التمارين الكتابية :

ترتبط التمارين الكتابية بالتعلمات السابقة، وتعتبر وسيلة من أهم الوسائل لاستثمار معارف التلميذ وتعزيزها وتقدير مدى استيعابه لما مر به.

كما تمكن من تدارك العجز عند المتعلمين حسب مستوياتهم. ولذلك يجب أن تتميز بالتدرج تماشيا مع وتيرة تقدم كل تلميذ.

وتأخذ التمارين الكتابية أشكالا مختلفة كالتكرار وملء الفراغ والانتقال من الجواب إلى السؤال والتكملة ...الخ).

4- التعبير الكتابي :

لابد من الإشارة إلى أن الخط والإملاء والتمارين الكتابية كلها تهدف في نهاية المطاف إلى توفير الشروط الضرورية للدخول في مرحلة التعبير الكتابي.

والتعبير الكتابي هو من أهم ما يريد المنهاج أن يصل إلى تحقيقه، ذلك أن المتعلم إذا وصل إلى إنتاج نصه الخاص فذاك يعني أن بإمكانه أن يتواصل مع الآخرين عن طريق الكتابة.

وإذا كانت السنة الثانية هي مرحلة تدرب فيها المتعلم على مبادئ الكتابة للتعبير عن اهتماماته، فإن السنة الثالثة تمثل مرحلة ينتظر أن ينتج فيها هذا المتعلم نصه الخاص.

غير أن هذا الإنجاز لا يمكن أن يتحقق إلا إذا روعيت اهتمامات التلاميذ وميولاتهم وقدراتهم. كما يجب الانطلاق من وضعيات حقيقية تتصل بعالمهم حتى يدركوها.

ويعد التعبير الكتابي مرحلة يوظف فيها المتعلم كل مكتسباته السابقة تماشيا مع بيداغوجيا الكفاءات.

وتمثل المشاريع المقترحة في المنهاج محطة هامة للدخول في عام الكتابة، و بذلك يجب أن تستغل استغلالا لا يعود بالنفع على المتعلم (انظر في كيفية التعامل مع المشاريع النقطة الخاصة ببيداغوجيا المشروع).

نشاط المطالعة

يندرج مسعى نشاط المطالعة ضمن الأنشطة الأساسية في وحدة اللغة العربية باعتبار أن المطالعة هي الحصيلة التعلمية لمواد اللغة العربية عندما يتوصل المتعلم إلى توظيف مكتسباته ومهاراته القرائية، لأن المطالعة هي عملية بصرية فكرية إدراكية تسمح له باختبار قدرة القراءة الذاتية والتعلم الذاتي.

ومن هنا وجب تدريب التلميذ على المطالعة مع بداية السنة الثالثة الابتدائية بواسطة السعي إلى جعلها سلوكا تلقائيا لديه ليستزيد منها ويستمتع بها عندما يتفاعل مع المقروء ويفهمه، وبذلك تصبح المطالعة نشاطا مركزيا في مسار التعلم وما بعد التعلم، مما تطلب التبكير بإدراجها في الحصص التعليمية قصد تدريب المتعلم عليها واكتسابها عادة حسنة تتسم بالإقبال عليها داخل وخارج المدرسة.

من القراءة إلى المطالعة :

إن القراءة هي قاعدة الانطلاق إلى المطالعة، إذ يتوقف نشاط المطالعة على مدى تحقيق الكفاءات التعلمية المقصودة في القراءة، لأن القراءة ترتبط بتوجيه المعلم وإشرافه المباشر لتجسيد القدرات والمهارات المطلوبة فيها.

وبناء على ذلك يبدأ المعلم مع بداية السنة الثالثة الابتدائية في تقريب المطالعة من التلميذ والتدرج به في توظيف الأدءات التي سخرتها القراءة من أجل الوصول إلى المطالعة، وبالنظر إلى أن السنة الثالثة هي سنة القراءة، فإن المطالعة تعد مجالا لتذليل صعوبات القراءة.

أهداف المطالعة في السنة الثالثة الابتدائية :

1- الترغيب المتدرج في مطالعة النصوص الطويلة.

2- التدريب على تقديم قصة.

3- فسح المجال أمام المتعلم لإبداء الرأي في بعض المواقف والأحداث التي تصورها القصة.

4- التمكن المتدرج من تمثل بناء القصة كأن يتصور خاتمة أخرى لها أو يحول جزءا منها إلى حوار.

5- التحفيز على البحث عن المعاني والألفاظ من خلال استعمال القاموس لربط المطالعة بالفهم.

6- تربية التلميذ على سلوك المطالعة باستمرار.

7- تنمية حب الاستطلاع واكتشاف الجديد.

إنجاز حصة المطالعة :

إن التكيف مع أشكال المطالعة التي تنجز بدرجات متفاوتة في الوسط المدرسي يصبح حافزا على التجسيد الفعلي لنشاط المطالعة في كل الحالات باعتبارها نشاطا يسمح بتحقيق الكفاءات التعلمية لدى تلميذ السنة الثالثة الابتدائية. وعليه يمكن الأخذ بالاعتبارات التالية عند إنجاز حصة المطالعة :

§ في حالة توفر العنوان أو الموضوع : لتمكين كل تلميذ من المطالعة :

وهي الوضعية التي يقوم فيها التلميذ بالمطالعة الفردية، مما يسهل إنجاز النشاط وتحقيق تنافس التلاميذ عند تنظيم مناقشة المقروء أو سرد أجزاء من مضمونه والبحث فيه لإبراز الجوانب والأفكار التي تستقطب اهتمام التلميذ.

§ في حالة قلة العنوان أو الموضوع لتمكين الفوج من المطالعة :

وهي الوضعية التي تستدعي التكيف وتنظيم نشاط المطالعة بتوزيع العناوين المتوافرة على مجموعات كل منها تختار حاكيا بينما يسجل البقية مختلف أحداث القصة ليقدم أهم ما يراه كل تلميذ في المجموعة حول المضمون.

وفي الحالتين يمكن للمعلم أن يتبع المراحل الآتية :

أ‌- مرحلة الاستعداد للمطالعة حيث يمهد المعلم للعنوان بما يناسبه وبدعوة التلاميذ إلى قراءة القصة بعد أن يكون المعلم نفسه على دراية بمضمون القصة قصد الإجابة عن بعض تساؤلاتهم أو توقع بعض الأفكار الجديدة منهم.

ب‌- مرحلة المطالعة الفعلية :

يدعو المعلم التلاميذ إلى المطالعة المتمعنة، ويتابعهم بطريقة غير مباشرة بهدف تصحيح بعض العادات السيئة، أو تنبيههم أو توجيههم.

ج- مرحلة اختبار أثر المطالعة :

يمكن أن يوجه المعلم بعض الأسئلة القصيرة حول مضمون القصة ويشجع التلاميذ على إبداء رأيهم حول بعض أحداثها أو استخلاص العبرة منها أو إبراز بعض اهتماماتهم من خلالها، وأحيانا شرح بعض الألفاظ والمعاني.

د- مرحلة استثمار المطالعة :

قد تكون هذه المرحلة مستقلة عن حصة نشاط المطالعة لأن المعلم يمكن أن يستغل نشاط المطالعة بربطه بالمشروع أو نشاط الإدماج عندما يجعل موضوع المطالعة محورا لإنجاز مسرحية بنص جديد من وضع التلاميذ، أو التعبير الكتابي حول فكرة رئيسية وردت في القصة.

مناهج اللغة العربية

مناهج اللغة العربية

رد: مناهج اللغة العربية

رد: مناهج اللغة العربية

رد: مناهج اللغة العربية

رد: مناهج اللغة العربية

رد: مناهج اللغة العربية

رد: مناهج اللغة العربية

رد: مناهج اللغة العربية

رد: مناهج اللغة العربية

رد: مناهج اللغة العربية